一、解释题(每小题3分，6小题，18分)　　教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

　　《学记》：是世界上最早的教育专著，是我国儒家教育理论和经验的总结，它以言简意赅的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。

　　赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的《民本主义与教育》可以看作是规范教育学形成的标志。

　　课程结构：是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。

课程结构既包括依据什么目标组织什么内容的问题，也包括以何种形式来组织课程的问题。

　　教学效率：是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。

教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学效率问题的前提。

　　教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。

教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。

　　教育评价：是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。

　　学校管理：是根据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。

　　二、辨析题(每小题4分，5小题，20分)　　原理辨析(教师)参考角度：(1)教师的性质。

(2)教师的职责。

(3)教师的专业素养等。

　　教师职业：是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。

　　教师的职业角色：“传道者”角色、“授业、解惑者”角色、示范者角色、管理者角色、父母语朋友角色、研究者角色。

　　教师职业专业训练的内容：专业意识、专业态度、专业知识、专业技能、专业品质。

　　原理辨析(学生)　　学生：是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为主要任务。

作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生各方面发展的需要。

　　学生的本质属性：(1)学生是具有发展潜能的人；(2)学生是具有发展需要的人；(3)学生是教育的对象。

　　概念辨析(课程类型包括学科课程、活动课程、潜在课程三种)　　学科课程：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。

它是学校课程的基本形式。

　　特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性　　缺憾：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界　　活动课程：又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机来组织的课程。

　　优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神。

有利于培养学生的主体性和个性发展。

　　缺憾：不利于高效率地传递人类的文化遗产　　我国当代课外活动课程的特点：教学过程的实践性、教学形式的灵活性、教学主体的创造性　　潜在课程：也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。

它以潜在性和非预期性为主要特征。

它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境(如学校建筑、设备)、文化情境(如教室布置、校园文化、各种仪式活动)、人际情境(如师生关系、同学关系、学风、班风、校风)，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。

　　补充：　　综合课程：通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而形成的课程。

　　特点： 减轻学生的学习负担、有利于学生从整体上认识世界　　核心课程：以一定的问题为中心设计的课程主张以人类基本活动为核心，重新组织各种学科知识，其教学时间约占课堂时间的25 %～40 %　　特点：范围较小、课时灵活、主题新颖多变，以选修课的形式出现。

　　概念辨析(直接的道德教学与间接的道德教学)　　直接的道德教学：直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。

　　优点：可以使学校德育的实施在课程和实践上得到最低限度的保证；有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识；可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

　　间接的道德教学：间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。

学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育。

其核心是态度或价值观的学习。

“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”；另外教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。

概念辨析(学生评价)　　相对评价：相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法。

相对评价也称作常模参照评价。

这种评价重视区分个体在团体中的相对位置和名次。

相对评价主要满足教育管理者对学生进行鉴定分等和选拔的需要。

但它对于个人的努力状况及进步程度重视不够，尤其是对后进者的努力缺乏适当的评价。

相对评价的结果经常用偏差值法表示。

　　绝对评价：绝对评价的参照标准是根据教学目标的要求，并在测量之前就确定了的。

其主要任务是对被评价者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断。

因而，它也可以称为标准参照评价。

一般用通过或不通过(合格或不合格)来表示，但也用三级或五级标准来表示的。

　　常模参照测验：是以学生团体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在团体中的相对位置，将学生分类排队。

它着重于个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班。

常模参照测验要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。

　　标准参照测验：标准参照测验是以体现教育教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度，主要不是用于比较个人之间的差异。

它所关心的是试题是否从数量上、质量上、结构上同要测定的内容和范围一致，即能否正确反映教学目标的要求，而不是这些试题的难易和区分度。

利用标准参照测验可以具体地了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况，哪些学得好，哪些没学好需要补救。

　　个人内差异评价：个人内差异评价是依据个人的标准来评价的。

它是指对学生个体的同一学科内的不同方面，或不同学科间的成绩与能力差异进行的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现进行的前后纵向评价。

通过横向评价，可以了解一个学生各科学业成就、学习潜能、学习兴趣、态度或有关的性格特征等方面的总体水平和发展平衡情况，以及表现较为突出的方面和比较薄弱的、需要加强学习和改善的方面；通过纵向比较，可以评价学生在不同时期的学习是进步还是退步，进步或退步的程度如何。

　　三、简答题(每小题6分，5小题，30分)　　现代教育制度的发展趋势：1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接2、强化普及义务教育、延长义务教育年限3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4、高等教育的大众化和类型日益多样化5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6、教育制度有利于国际交流　　教育：是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

　　学校教育：是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。

　　学制：学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

学校教育制度受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。

　　教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。

　　古代教育的基本特征：等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能　　教育发展的历史轨迹：包括教育家、名作、教育思想(西方)　　中国古代的教育思想：儒家，孔丘《论语》；墨家，墨翟《墨子》；道家，李耳《道德经》；《学记》(重点)　　西方古代的教育思想：古希腊苏格拉底；古希腊柏拉图《理想国》；古希腊亚里士多德《政治学》近代教育思想的发展：捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是世界上第一部以教育为专门研究对象的著作；　　法国思想家卢梭《爱弥尔》：德国哲学家康德；瑞士教育家裴斯泰洛齐；英国哲学家洛克《教育论》规范教育学的建立：　　赫尔巴特与《普通教育学》：第一部具有学科形态的教育学。

他的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。

　　杜威与《民本主义与教育》(重点)：他主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。

他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学” ，在问题中学习。

三中心：儿童、经验、活动。

　　当代教育学的发展：马克思主义教育思想的传播；凯洛夫等教育学的影响；教育学的多元化　　教师职业的性质：1、教师职业是一种专门职业，教师事专业人员。

2、教师事教育者，教师职业是促进个体社会化的职业，是培养人、造就合格社会成员的职业。

　　教师职业特点：1、职业角色的多样化2、职业训练的专业化　　学生发展的一般规律：1、发展的不平衡性(主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡)　　2、发展的顺序性(市按照某种固定的顺序展开的)　　3、发展的阶段性(学生的发展是一个量变到质变的过程，一个阶段的积累必然导致质的飞跃，发展就进入一个新的阶段。

不同的阶段表现不同的特征)　　4、发展的个别差异性(是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。

)　　《儿童权利公约》的核心精神：青少年儿童是社会的未来，人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权利的主体。

　　基本原则：儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则。

　　范例教学(重点)：德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性知识，并发展其能力的一种教学模式。

　　范例教学的四个阶段：范例地阐明“个”的阶段；范例地阐明“类”的阶段；范例地掌握规律的阶段；范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段　　参考：　　讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法，假如没有它，教学就不成其为教学。

　　特点：利于教师充分发挥主导作用；教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，利于学生接受；易于教师控制所传递的内容，单位时间的效率较高；在短时间内传递大量具有系统性的信息，既经济又系统地传授人类文化遗产；一位教师可以同时教许多学生，相对其他方法而言，最没有学生数量上的限制；教师完全可以自主地控制教学时间，因此耗费课时最少；教师在讲授过程中也锻炼了自己的多种教学能力　　局限性：教师要有较强的语言表达能力和组织听讲的能力；不易发挥学生的主动性、独立性、创造性；学生要有较高的自觉性和听讲能力；局限于教材系统性强的学科，局限于中学或较高年级的课堂　　图例讲解法：苏联教学论专家斯卡特金认为，传递信息的途径有：口述、印刷物(教科书、补充材料)直观手段(图片、图表、影片、幻灯片、实物)、实际演示等，学生通过听、看、感受、实物操作、阅读、观察等活动将新旧信息进行对比，接受新信息。

定义：是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器及操作活动接受信息的教学方法。

　　四、论述题(1小题，10分)　　述评认知性道德发展模式　　答：1、先讲述理论内容：认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。

该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。

要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

　　2、评价它的优缺点：优点：1、科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。

2、发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德语上还没有更多的研究和展开。

3、我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。

认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

缺点：1、科尔伯格对道德判断发展阶段中的5、6阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。

2、科尔伯格没有对道德判断力不断向更高水平和阶段发展，具有不可逆性作出圆满的解释。