自《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（以下简称为新课标）于2001年7月正式颁布、根据新课标编写的新教材于同年下学期开始在全国部分地区进行实验以来，音乐教育课程改革深入人心，形势喜人，并且取得了实质性的重大进展。

与此同时，我们也隐约感到，在音乐新课标与新教材的实验过程中，依然存在着许多令音乐教育工作者尤其是广大基层音乐教师困惑不解的问题，这些问题如果得不到及时澄清，将会影响到这次音乐教育课程改革的健康、深入、持久的发展。

为此，我们结合目前的课程改革实际以及学习新课标的体会与理论思考，特撰此文提出：实施音乐新课程，必须在思想观念上澄清、处理好如下若干关系。

一、新课程与传统课程的关系 什么是音乐新课程？这是我们首先必须搞清楚的问题。

教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：由于我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。

为此，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

据此，可以认为，这种“符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”中的音乐课程，就是我们所说的音乐新课程，这显然是一个约定俗成的概念。

由此我们不难得出结论：音乐新课程不是一种新设课程，而是新的基础教育课程体系中的音乐新型课程；而音乐课程在这次课程改革之前的旧的基础教育课程体系中就早已存在，我们姑且把它叫做音乐传统课程。

理解了音乐新课程这一概念，将有助于我们正确理解和处理音乐新课程与音乐传统课程之间的关系。

对于这两者的关系，目前存在有两种截然不同但都显偏颇的观点： 一种观点认为：实施音乐新课程，就是对传统音乐课程中存在的某些问题进行小修小改，不触及问题的本质，不动摇音乐传统课程的理论根基。

比如，在教学内容上降低音乐知识技能难度、在教学形式上加强学生的音乐活动、在教学手段上增加科技含量等等。

这种观点明显对这次的课程改革认识不到位，准备不充分，在一定程度上受到了我国前几次音乐课程改革思路的影响。

当然，持有这种观点的人相对要少，而且集中于音乐教育本来就比较落后，或尚未参与课程改革实验的广大农村偏远地区。

另一种观点是：实施音乐新课程，就意味着对音乐传统课程的全盘否定与抛弃，认为以往音乐教育的各个方面都是与新课程背道而驰的，必须洗心革面、另起炉灶。

目前持有这种观点者还不算少数，他们把“新”的理解绝对化，把“改革”的理解片面化，对新课程与传统课程的区别简单化甚至把它们完全对立起来，把传统课程中的一切都视为是错的。

比如，在课程价值上，新课程强调审美体验价值，传统课程强调的辅德益智价值就不能再提；在课程目标上，新课程强调培养兴趣爱好，传统课程强调的传授知识技能也不再需要；在课程评价上，新课程强调多种评价方式的并用，传统课程强调的考试评价方式就不必再用等等。

我们认为，上述两种观点都是不科学的，对当前正在进行的音乐课程改革是有害的，他们割裂了音乐新课程与音乐传统课程两者之间传承与改革的相互依存关系。

前一种观点是守旧的，缺乏起码的改革精神，没有真正理解不对传统课程体系、结构、内容等进行全方位改革就不可能真正传承传统课程中符合素质教育要求的精髓部分这个道理。

这就要求我们要采取进一步有效措施，加大音乐新课程改革宣传的力度，让广大音乐教师都具有强烈的改革意识，真正投身到音乐课程改革的大潮之中。

而后一种观点则是冒进的，它无视音乐教育发展的自身规律，无视音乐教育已经取得的成果，把改革与传承对立起来。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。

应该说这一定位同样适合音乐课程，改革开放以来我国音乐教育的发展和所取得的成绩是有目共睹、不容质疑的，那些经过实践检验证明正确的音乐教育的方方面面，在这次课程改革中就必须传承和完善。

当然这并不意味着音乐教育就没有问题，客观地讲，问题还很多，有的问题甚至还十分严重，如不及时解决将严重影响音乐教育的持续发展，正是基于这一点，我们才需要进行音乐课程改革。

但是，抛弃传统而求新，不想推陈而出新，不想温故而知新，都是有悖于辨证唯物史观的。

传承和改革是相辅相成的，改革必须是传承基础上的改革，传承必须是改革前提下的传承。

因此，实施音乐新课程，我们切不可庸俗地理解以前的一切都过时了，简单认为“传统”的应该无原则抛弃，“新”的必须无条件坚持。

事实上，改革本身就是一种探索，探索就意味着有成功也有失误，不能一概而论新的就是正确的。

在实施音乐新课程的过程中，判断改革举措的正确与否，不能以新旧论英雄，其衡量标准只有一个，即改革是否符合音乐教育自身的发展规律、是否符合素质教育所提出的要求。

二、新课标与传统大纲的关系 音乐新课程标准（实验稿）》的制订颁布，可以说是这次基础音乐教育课程改革的一项标志性成果，对于实施音乐新课程具有划时代的意义。

这次颁布的音乐新课标，无论是在文本呈现上（如篇幅、体例、框架）还是在内容观念上（如课程性质与价值定位、教学理念、课程目标、内容领域与标准）都较以前的传统教学大纲有重大突破，并且在一定程度上借鉴了其他国家或地区的最新研究成果，反映了国际音乐教育的发展趋向。

作为本次音乐课程改革的蓝图，新课标的重大意义是无庸质疑的，而且在一年多一点的时间里制订出台，它凝集了参与新课标研究的同志的无穷智慧和大量心血。

然而，也正是由于时间短、研究力量的局限，新课标也不可避免地存在某些问题，如对课程价值的理解、对基本理念的表述、对知识技能的要求、以及对新课程的部分实施建议等都有值得商榷的地方，好在这是实验稿，在实验过程中发现问题这是必然的也是必要的。

而且，任何新生事物都绝不可能尽善尽美，它自身就是一个不断充实、完善和发展的过程。

本文不准备对新课标存在的问题展开讨论，只就如何看待新课标以及怎样处理好新课标与传统大纲的关系谈点看法，以便于新课标的进一步完善与实施。

我们认为，宣传新课标，让广大基层音乐教师理解掌握新课标，这是本次音乐课程改革的当务之急。

但是作为一个实验稿的新课标，在我们的专家深入基层对音乐教师进行层层培训与指导实验的过程中，专家们在让音乐教师掌握它的内容与领悟它的内涵的同时，也应该鼓励他们多从研究的视角来审视新课标，而切不可培养广大教师的盲从心理。

因为，新课标究竟如何，最有发言权或有最终表决权的不是专家，而是具体实施新课标的广大基层教师。

另一方面，在新课标的实验过程中，尤其是在未来对它的修订过程中，专家们在广泛吸收实践经验和借鉴国外相关成果的同时，同样还是有一个怎样处理好传承与创新之关系的问题，具体讲就是如何处理好新课标与传统大纲的关系问题。

无论是新课程标准或是旧教学大纲，都是音乐教育发展到一定历史阶段的必然产物，可以说是音乐教育自身发展成果的结晶，而不是专家凭空研究出的理论成果，专家的作用只是对一定历史时期音乐教育理论与实践成果的总结与提升。

因此，传统教学大纲作为特定历史条件下音乐教育发展的成果结晶必然会有许多值得借鉴与发扬光大的地方，新课标的新思维新理念也必然是在传承传统大纲精髓并结合当代音乐教育理论与实践的基础上形成的。

由此看来，那种把传统大纲看作是过时的、一无是处的东西而刻意与之划清界限的心态与做法是不妥当的，不利于新课标的修订与完善。

目前人们对音乐新课标中“创新与突破”之处印象最深的恐怕莫过于如下两个方面，一个是在教学目标上强调培养学生对音乐的兴趣爱好，一个是在教学内容上将其划分为感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化等四个领域。

那么，这两个最具创新性的方面是否就是绝对意义上的创新而没有传承的成分呢？不是的。

对于培养学生对音乐的兴趣爱好，几乎建国后历次颁布的音乐教学大纲甚至建国前国民政府颁布的音乐课程标准中都有明确的表述与要求。

如国民政府教育部1932年颁行的《小学音乐课程标准》中教学目标的第一条就是“顺应儿童快乐活泼的天性，以发展其欣赏音乐、应用音乐的兴趣和才能。

”国民政府1940年修正公布的《修正初级中学音乐课程标准》同样在教学目标的第一条写到：“发展学生音乐之才能与兴趣”。

建国后教育部于1950年颁布的《小学音乐课程暂行标准（草案）》中教学目标的第二条为“培养儿童爱好音乐，以音乐陶冶身心，丰富生活，并乐为人民服务的兴趣和愿望。

”1956年颁布的《小学唱歌教学大纲（草案）》则表述为“培养儿童的音乐兴趣和鉴赏能力以及音乐的基本知识和技能，并且增进儿童的爱美情感。

”（初中为：继续培养学生对音乐的兴趣和爱好）1992年国家教委颁布的《九年制义务教育全日制小学音乐教学大纲（试用）》在教学目标第三条要求“培养学生对音乐的兴趣爱好”（初中为：在小学基础上增强学生对音乐的兴趣爱好）。

而2000年教育部颁发的中小学音乐教学大纲试用修订版更是把“培养学生对音乐的兴趣”作为了音乐教学的首要目标。

由此看来，音乐新课程标准重视音乐教育对学生音乐兴趣爱好的培养，应该说是对传统音乐教学大纲或课程标准中相关理念的很好传承与创新。

对于内容领域的划分，新课标的确在传统大纲的基础上有重大突破，因为建国后所颁布的教学大纲基本上都是把教学内容划分为唱歌、欣赏、器乐、识谱等几个方面。

但是否就没有传承的成分呢？也不是的。

比如，国民政府教育部1932年颁行的《小学音乐课程标准》把教学内容（称“作业类别”）分为三个方面：欣赏、演习、研究。

这里的“欣赏”相对于新课标的“感受与鉴赏”，“演习”相对于新课标的“表现、创造”，而“研究”则可相对于新课标的“音乐与相关文化”。

再比如，1999年北京市制订的《中小学音乐课程标准》就把教学内容划分为四个领域，即感受音乐、表现音乐、创造音乐、音乐文化知识。

很明显，新课标对于音乐教学内容领域的划分，是与北京市音乐课标的划分法一脉相承的。

三、音乐课程与艺术课程的关系 《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了这次课程改革的六项具体目标。

其中关于课程结构的改革，《纲要》指出：改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

正是根据这一思路，这次基础教育课程改革大胆地调整了课程结构，新设了多门综合课程，其中就包括在整个义务教育阶段所增设的“艺术”综合课程，即把音乐、美术、戏剧与舞蹈等艺术门类综合成一门课程。

可以毫不夸张地说，这是本次基础教育课程改革的亮点之一。

考虑到这是一门新设课程，对其进行理论探索与教学实验更需要一个漫长的过程，因此，是在保持原有音乐、美术课程并丝毫也不影响这两门课程地位的前提下增设的艺术课程，我们感到这种举措是十分明智的。

面对这一新生事物，音乐课程（也包括美术课程）应该持有一种什么样的心态呢？怎样处理好音乐课程与艺术课程两者之间的关系呢？弄清楚这些问题，无论是对艺术课程的健康成长还是对音乐课程的不断成熟，都是有好处的。

另外，之所以在这里要探讨这个话题，也是因为一段时间来，我们明显感到已经存在音乐课程与艺术课程两大阵营之争的现象，相互批评指责甚至攻击对方的场景时有发生。

音乐课程的支持者认为，虽然艺术课程是一种美好的、理想化的课程，但它是纯学术研究的产物，在中国尚没有实践的现实基础，在世界也没有几个国家实施这门课程；虽然艺术课程重视文化视野下的艺术教育，但忽视系统地艺术知识技能的传授，通过九年的学习，学生难以掌握各艺术门类基本的知识技能；虽然艺术课程的出发点是在有限的时间里让学生学习了解更多艺术门类的知识，但实际效果将会是对每门艺术的认识都流于肤浅；虽然教师教育改革正在进行，但艺术教师教育尚未起步，艺术课程实施的师资条件尚不具备等等。

而艺术课程的支持者同样对音乐课程提出了诸多微词：虽然强调以审美为核心，但无论是理论上还是实践中，这一理念并未真正得以澄清与落实；虽然重视音乐知识技能的传授，但现实表明学生对此缺乏兴趣和信心，学校音乐教育并未在这方面获得多大效果，其作用甚至还不如社会音乐环境；虽然设定了培养全面文化素养的课程总目标，但音乐课程的文化含量及文化渗透依然停留于表面；虽然是一门传统课程，积累了丰富的教育教学经验与成果，但这恰恰有可能导致音乐课程的故步自封，改革无法触及课程的实质等等。

如果我们冷静思考上述双方提出的这些问题，应该说都有其合理的成分，有的意见甚至是十分中肯的，揭露出了问题的实质所在。

既然如此，为什么双方不能够坐到一起，心平气和地来探讨问题，以求更好地解决各自的问题呢？就目前情形来看，我们似乎没能感觉到这样的气氛，这究竟是因为什么？这个问题值得我们深思。

如果仅仅是一种理论上的交锋，仅仅是为了澄清学术问题，那完全是可以的，而且应该大力提倡，但课程改革事关教育发展的前途，关涉青少年一代的成长，已不仅仅是一个纯学术争鸣的问题。

因此，在这次基础教育课程改革中如果夹杂了一些别的人为的、利益上的因素（比如学术地位之争、学术集团之争、教材利润之争），那后果是难以想象的。

为此，我们建议主持这次基础教育课程改革的有关教育行政部门或科研机构，应多组织包括艺术课程、音乐课程、美术课程在内的三方面专家学者、教研人员、实验地区的基层教师进行共同研讨与对话，营造一种健康良好的学术研究氛围，以确保本次课程改革的顺利进行。

我们始终认为，无论是音乐课程还是艺术课程，都是学校美育的主要内容，都是实施素质教育的重要途径，也都是这次基础教育课程改革的有机组成部分。

两者在这次课程改革中的性质是完全相同的，即都属于实验课程，允许存在问题，而发现问题的目的是为了更好地分析解决问题；两者承担着同样的责任，即都是为了探索适合中国国情的艺术教育发展道路；两者具有共同的目标，即都是为了提高学生的艺术文化修养，培养学生健康的审美情趣和丰富多彩的生活方式。

正是因为在学科性质和教育实践上具有上述共同的基础，音乐课程与艺术课程之间就不存在相互排斥的问题，就有可能而且也必须共生共荣、互相扶持，就要求各自在查找对方问题的同时，应更多地去发现挖掘、借鉴吸收对方的成功经验和精华所在，同时勇于自我反省，以取长补短、共同提高。

虽然音乐课程和艺术课程各自都有可能存在着一些问题，但是它们更有值得对方借鉴学习的方面。

比如，艺术课程把自己的课程性质定位为人文性，强调围绕人文主题进行艺术学习；重视营造艺术能力形成的环境，强调学生在所营造的环境下学习探索艺术；重视艺术能力与人文素养的整合发展，在明确艺术知识技能与艺术审美能力的教学目标同时，强调提高生活情趣、培养尊重、关怀、友善、分享的品质等充满人文关爱的教学目标；重视艺术与文化、科技的相互渗透，艺术与生活、情感的相互影响；重视各艺术门类的融合，强调学科之间的连接与渗透，从不同文化艺术视角感受鉴赏艺术等等。

这些都是值得音乐课程很好借鉴学习的。

在另一方面，音乐课程长期探索与积累、并经过了实践检验的知识技能的教学形式与方法，音乐教学内容（知识技能）标准的具体化与体系化，“音乐与相关文化”领域中三个层次的划分法（即音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科）等等，同样也是值得艺术课程学习吸收的。

总之，我们希望，音乐课程与艺术课程作为基础教育课程体系中的兄弟姐妹，切不可互相排斥，要形成合力互相补台，也切不可急于给对方下结论，要相信实践是检验真理的唯一标准。

尤其是作为一门具有深厚生存根基的传统课程，音乐课程更应该对作为新生事物的艺术课程怀有一种宽容、开放的心态。

四、课程改革与教师教育的关系 课程改革的历史经验告诉我们，教师是决定课程改革成败的关键。

教师对新课程的理解与参与是推行实施新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。

新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师对自己的角色进行重新定位：教师再也不只是由专家编写的课程标准与教科书的忠实执行者，而是与专家、学生、家长以及各方面社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是只知“教书”的匠人，而是拥有正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。

很显然，要实现上述的教师角色转变，以适应课程改革的要求，就需要在现有基础上全面地、大幅度地提高教师素质。

因此，这次基础教育课程改革十分重视在职教师的新课程培训，可以说，培训范围之广、培训力度之大、培训效果之好，都是史无前例的。

具体到中小学音乐教师的培训来看，自音乐新课程标准颁布、音乐实验教材陆续出版的两年多时间里，国家级、省市级、地县级等各级音乐教师培训者的培训、音乐骨干教师的培训、音乐教师的全员培训等，都进行得轰轰烈烈且富有实效。

可以说，借这次音乐课程改革的东风，在职音乐教师的培训工作无论是在管理机制、培训方式方面，还是在课程设置、师资配置方面，都开始走向规范化、科学化，这无疑是本次课程改革的又一重要成果。

而且，事实证明，通过这次培训，广大音乐教师的素质普遍得到了提高。

当我们为这次音乐教师培训工作所取得的成绩感到高兴的同时，我们也需要冷静地思考与之相关的另外一个问题：培养未来音乐教师的高等师范院校、专业音乐院校和综合性大学的音乐教育（以下统称为高师音乐教育）在这次基础教育音乐课程改革中表现又怎样呢？ 我们知道，教师教育包含着两个相互衔接的环节，一个是职前教育（即培养未来教师的师范教育），一个是职后教育（即针对在职教师的在岗培训）。

长期以来，我国教师教育在职前教育与职后教育一体化方面一直没有引起足够的重视，职前教育与职后教育相互脱节，各自为政。

尤为严重的是，作为培养基础教育教师的工作母机，职前教育不能根据基础教育的改革发展进程及时进行调整与改革，以至于职前教育培养的毕业生往往难以胜任基础教育的教师工作，甚至有人断言：目前师范院校培养的毕业生本身就是不合格的。

针对这种状况，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。

作为高等师范院校音乐学院的教师，我们切身感受到，目前高师音乐教育面对轰轰烈烈的基础音乐教育课程改革，不说无动于衷，至少可以说反应相当迟钝，以为这是中小学音乐教育的事情，与高师音乐教育关系不大，显然这种认识是错误的。

高师音乐教育的办学目标十分明确，即培养合格的基础教育音乐师资，但如果对当前进行的基础音乐教育课程改革不闻不问，不了解基础音乐教育需要的是具有何种素质结构的音乐教师，那么，我们就会迷失办学方向，我们培养出来的毕业生就不受欢迎，我们就有可能受到市场经济规律的惩罚。

因此，培养未来音乐教师的高师音乐教育，如果不关注、不参与到这次基础音乐教育课程改革中来，如果不及时进行相应的调整与改革，那将会面临生存危机。

另一方面，目前全国每年有数万音乐教育专业大学毕业生走上基础音乐教育教师岗位，由于上述原因，这些毕业生大多对音乐新课程知之甚少有的甚至一无所知，这对于当前实施音乐新课程所带来的负面影响是可想而知的，它必将严重阻碍基础音乐课程改革的进程。

这些毕业生上岗后面临的第一件事情就是要重新接受音乐新课程的培训，而这本来应该在高等院校所接受的职前教育中就应该解决的问题，因此，这又不能不说是教育资源的极大浪费。

由此看来，当前进行的基础音乐教育课程改革与高师音乐教育改革必须同步进行。

实施音乐新课程的关键是教师，故高师音乐教育改革是基础音乐教育课程改革的前提；高师音乐教育是培养合格的基础教育音乐师资，故基础音乐教育课程改革是高师音乐教育改革的依据。

两个方面是相互依存、相互影响，缺一不可的。

与此同时，这也给我们提出了一个十分紧迫的课题，即音乐教师教育一体化的问题。

具体说，作为职前教育的高师音乐教育与作为职后教育的在职音乐教师培训，如何在管理机制、课程设置、教学形式、师资配置、资格考试等各方面都形成有机整体，以最大限度地利用办学资源、提高音乐教师教育的效益与质量，将是我们每个音乐教育工作者应该认真思考与潜心研究的问题。

受文章主题与篇幅所限，本文不准备就此问题展开探讨。

那么，面对当前基础音乐课程改革，我们高师音乐教育应该采取何种应对措施呢？ 首先，在当前音乐课程改革的特定历史条件下，可以考虑增设新课程，如《音乐课程标准解读》； 其次，在原来开设的《音乐教育学》或《音乐教学法》课程中增加有关音乐新课标、新教材方面的内容； 第三，请专家学者和一线教师做关于基础音乐教育课程改革与实施音乐新课程的专题讲座； 第四，改革教学实习模式，为学生创造更多的接触、了解音乐新课程教学实践的机会。

当然，音乐新课程的实施，对音乐教师的素质提出了全新的、更高更全面的要求，采取上述应急措施尚不能从根本上解决问题，这需要高师音乐教育依据基础音乐教育课程改革的目标与内容，及时调整自身的培养目标、专业设置与课程结构，也就是说应该有步骤地对高师音乐教育进行全方位改革，以满足音乐新课程对音乐教师的素质要求。

这才是高师音乐教育的长远发展思路。

令人欣慰的是，由王耀华先生牵头、有福建师范大学、湖南师范大学等十多所大学的音乐学院参与的国家重大课题《中小学音乐教育发展与高师音乐教育专业教育教学改革》的研究工作已经启动，我们期待该课题的研究有实质性突破，对高师音乐教育改革真正起到示范和推动作用。

五、课程改革与教育科研的关系 从音乐新课标的颁布、新教材的实验迄今短短两年的时间里，我们有一个深切的感受，那就是当广大音乐教师满腔热情地投身到音乐课程改革过程的同时，他们的教育科研意识与能力也得到了前所未有的加强。

我们看到，作为音乐教师的个人自觉行为，读书的多了、求教的多了、写论文的多了；作为音乐教育科研教研部门的集体组织行为，专家讲座多了、教学观摩多了、论文评选多了。

可以说，这是本次音乐课程改革所取得的最重要成果之一，从音乐教育长远发展的角度看，说这一成果甚至比音乐课程改革本身更有价值也并不为过。

音乐课程改革的过程本身就是一个音乐教育科学研究的过程，两者是融为一体不可分割的，课程改革的前提是教育科研，教育科研的目的是课程改革。

改革不是专家学者的研究专利，更不是教育行政部门的政策专利，改革的最终实践者依然是广大的音乐教师。

因此，音乐课程改革要想顺利进行，音乐教师要想真正走进新课程，并不是简单地执行音乐课程新标准、教授音乐新教材就行了，而应在这一过程中充分发挥自身的创造性与探索精神，要让每一个音乐教师都能在一种科研的状态下进行教育教学改革。

只有这样，音乐课程改革才可能获得成功。

可见，在当前进行的音乐课程改革的过程中，培养与提高广大音乐教师的科研意识与科研能力是何等重要，我们理应把这项工作摆在优先地位，因为它在很大程度上决定着本次音乐课程改革的进程和成败。

纵观世界音乐教育发展趋势，可以说，注重音乐教育科研已成为各个国家促进音乐教育教学改革的一项共同举措。

一个国家的音乐教育科研状况如何，在一定程度上代表着这个国家音乐教育发展的水平。

音乐教师的教育教学行为依赖音乐教育科研，这既是现代化音乐教育教学的重要标志，也是实现音乐教育教学现代化的重要前提，这也就是我们常说的“科研兴教”的真正含义。

而教育科研意识的树立，教育科研行为的普及，均离不开广大音乐教师自觉地参与到教育科研之中。

由于学科专业的特殊性，长期以来，音乐教育科研最为薄弱，音乐教师的科研意识与科研能力相对较差。

音乐教师队伍中，大部分是属于“经验型”、“技术型”的教师，真正属于“科研型”、“创造型”的教师则很少，音乐教师队伍的这种状况是无法适应当前音乐课程改革需要的。

因此，音乐教师目前最紧迫的任务就是要实现从“经验型”、“技术型”向“科研型”、“创造型”的角色转换。

许多优秀音乐教师的成长经历表明，实现这一角色转换的主要途径就是走教学和科研一体化的道路，一边教学，一边科研，在科研的状态下教学，在教学的过程中科研，真正把教育教学工作纳入教育科研的轨道，使教育科研成为音乐教师的一种自觉追求。

事实上，教育科研对于广大基层音乐教师来说并不是高不可攀的事情，关键在于意识的培养。

因为，教育科研需要第一手活生生的材料，丰富的音乐教育工作经历和教学经验是音乐教育科研的源头活水，而这恰恰是一线音乐教师的优势所在。

我们认为，要想使教育科研真正成为音乐教师的一种自觉追求，除了提高音乐教师对教育科研重要性的认识以外，有关方面应借这次音乐课程改革的东风，应乘音乐教师参与教育科研的热情，针对音乐教育科研的薄弱状况，在有关政策上给予支持和倾斜，要有配套的激励机制，要有充分的条件保障，还要有科学的课程设置等等。

这是一个需要深入探讨的专题，本文在此不宜赘述。

郭声健：湖南师范大学音乐学院教授、博士、博士生导师参考书目：1． 中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版2． 中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版3． 章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编（1840–1949）》，教育科学出版社1997年版4． 姚思源主编《中国当代学校音乐教育文献（1949–1995）》，上海教育出版社1999年版5． 钟启泉等主编《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社2001年版6． 文吉吉主编《走创新之路（下）：北京市21世纪基础教育课程改革方案》，北京出版社1999年版